En el año 2000 se iniciaron las protestas estudiantiles contra el trasfondo neoliberal de la reforma universitaria, cuyas líneas ya se encontraban en el informe Bricall. Éste, como otros informes europeos, manifestaba la "necesidad" de adaptar la universidad al mercado. Hacía pasar, además, esta "necesidad" por una "demanda social", a la que la universidad debía responder con "transparencia". Tal pretensión producía el efecto de un cierto progreso frente a la endogamia medieval de la institución ya que se "rendiría cuentas" a la sociedad, quien, al fin y al cabo, financia la universidad pública.

Los estudiantes no se preocuparon por el significado de privilegio estamental de "autonomía universitaria", sino de los aspectos en los que la autonomía universitaria se manifestaba como un oasis en el sistema de mercado, un oasis teórico, filológico y jurídico, que se veía amenazado por la "nueva mercantilización de la universidad". Amenaza que era interpretada del siguiente modo:
a) En términos de orientación de la investigación con la supervisión (y capacidad de decisión, en definitiva) de los presupuestos de la universidad por parte de agentes "sociales" (empresas) y así mismo con la nueva gestión de "control de la calidad", que haría que las universidades compitieran por la financiación pública bajo criterios que, oscuros, podrían ser pausiblemente criterios de satisfacción mercantil.

b) Esta "gestión empresarial de la universidad" tenía dimensiones importantes en términos de acceso al saber. Se hablaba de "privatización de la universidad" (y cuando no con el término más afortunado de mercantilización) conscientemente, esto es, no con la idea de que la titularidad de la propiedad de la universidad pasara del Estado a manos privadas, sino con la de que la universidad se gestionaría "como si" fuera una empresa, cuya mercancía sería un servicio educativo.

Esto último estaba suficientemente reflejado en el informe que consideraba al estudiante un cliente y un consumidor, al que, además, había de infundírsele dentro del espacio universitario hábitos de consumo. En resumidas cuentas, la educación superior en su gestión empresarial hacía temer el encarecimiento del acceso al saber. Por supuesto, en el Informe Bricall se introducía la posibilidad del crédito a estudiantes para financiar los estudios (hoy reconocida legalmente en el documento-marco de la Convergencia Europea), a la vez que se llamaba la atención sobre el inquietante hecho de que los estudiantes estudian demasiado tiempo y sobre la conveniencia de la autoformación permanente a demanda del mercado. Ahí se ponía de relieve una verdad negada hacía tiempo por la institución universitaria -y por el propio movimiento estudiantil-, a saber: que el tiempo real es inexorablemente el del mercado, lo que deshacía toda ficción de desconexión del tiempo de aprendizaje con el tiempo de producción. El estudiante-cliente se reconocía en la filosofía de la nueva revolución de la educación paradójicamente como estudiante-fuerza de trabajo. Y la reforma vendría a apoyar la idea de que la educación superior sería cada vez más un servicio que el estudiante debe pagar en orden a satisfacer su interés, por lo demás enteramente privado, de insertarse en el mercado en condiciones lo más favorables que sea posible. Decadencia pues de cualquier noción de la educación superior como derecho público. Frente a ello oponíamos ingenuamente un discurso en pro de la "universidad pública", que se hallaba socialmente obsoleto ante la lúcida conciencia de la inexistencia de la sociedad de pleno empleo, lo que hacía temer razonablemente a muchos estudiantes el momento de inserción en el mercado laboral. Esta comprensible reacción tendría como colofón asumir la conveniencia de la reforma en la medida en que acercaría la universidad a las necesidades del mercado, esto es, se orientaría a una producción más funcional de fuerza de trabajo, lo que daría lugar a convenios y proyectos de investigación con la empresa y, de esta manera, a una esperanza de empleo o cuanto menos una adquisición de experiencia válida en el mercado laboral.

Así pues, las razones por las que nos decidimos a una revisión de esos dos cursos académicos de movilización estudiantil (1999-2000 y 2002-2003), radican en la pobreza de nuestro análisis del contexto social y productivo durante ese ciclo. Éstas son nuestras conclusiones:
1) Hicimos una mera defensa de autonomía de la Academia, en el sentido al que hemos hecho mención, sin tener en cuenta las condiciones materiales en las que esa autonomía era defendible, entre otras: horizonte profesional afín al ámbito de estudios elegido; tiempo excedente para el estudio, es decir, condiciones económicas para ello, sin el que se ha sufrido un índice elevado de abandono de los estudios o de cambio de carrera, etc.

2) La indiferencia por parte del movimiento estudiantil de los deseos de los estudiantes estuvo motivada por la pretensión de ser un "aparte" cargado de razón, una conciencia de los estudiantes, que se expresaba "democráticamente" en las asambleas, en lo que había sin duda una ficción de representación del estudiantado. Paradójicamente este democratismo se imbuía de modo autocomplaciente en la visión de sí como una especie de "vanguardia" autorizada.

3) La ficción representacionista y de vanguardia llevó a privilegiar el mero éxito numérico de las movilizaciones y su obsoloscente visibilidad en los medios sobre la construcción de una resistencia durable, podemos decir, más asentada sobre la realidad social. Esta ausencia de proyecto más allá del puro inmediatismo de las movilizaciones, tuvo como consecuencia la disolución de muchas de las redes que ya existían.

Todo ello nos hace plantearnos, cómo podría construirse una nueva resistencia, atenta a las necesidades, afectos y deseos de los estudiantes. La sola apelación a la autonomía teórica y a la preservación (naturalmente, crítica) de la tradición cultural es ineficiente donde no se dan las condiciones de "legitimación social" de esa autonomía. Creemos que éstas podrían nacer entre, al menos, los estudiantes, de una asunción discursiva de la necesidad de nuevos derechos sociales que permita "resistir" a nuestro deseo de saber, en buena medida aún sobreviviente, frente a las presiones de inserción en el mercado laboral. Entre ellas podemos contar la necesidad de hacer una vida autónoma de la familia, con la libertad afectiva que ello conlleva. Arrancar al mercado el tiempo excedente necesario para el estudio supondrá una serie de derechos: derechos a la vivienda, al transporte y a la reproducción de textos gratuitos, de renta...

Pero todo ello supone derribar algunos presupuestos, por lo demás ya mencionados, a saber: que la situación de exposición al mercado y la ausencia de horizonte que caracteriza a la "postlicenciatura", justifique a bote pronto la reducción de las licenciaturas a tres años y previsiblemente el encarecimiento del postgrado. Así, si el mercado fija las relaciones de los estudiantes con el saber y nos fuerza a la brutal flexibilidad del mercado laboral, ésta sólo puede desvalorizar en términos generales la fuerza de trabajo. Una reacción puramente individualista, inmediatista y competitiva, está ciertamente adaptada al mercado, pero al precio impagable de tener que renunciar a un vívido deseo de saber y de someterse a unas condiciones de vida precarias y a una flexibilidad laboral generadora de incertidumbres, inmersa por lo demás en la actual tendencia de desvalorización de la fuerza de trabajo cualificada. Finalmente, tal reacción ha de conducir a una especie de suicidio intelectual, afectivo y social, ya que es pensable la inadaptabilidad a lo inadaptable, a los vaivenes imprevisibles, sin mayor linealidad en el tiempo del capitalismo flexible, el cual permite una descualificación aparente de la formación de la fuerza de trabajo. Por ello es preferible la asunción colectiva, y no meramente individual, de la precariedad, ya que la reforma no transformará en nada esta fragilidad, esta exposición ante el mercado.

Una respuesta colectiva a la adaptación al mercado pasa por la tematización de la precariedad como lugar común, de encuentro, entre los estudiantes. En el caso de los estudiantes cuyos estudios caen bajo el título genérico de "Humanidades", las capacidades que ponemos en juego en el mercado son tan absolutamente genéricas que no son valoradas por éste como cualificadas, esto es, parecen más bien naturales que "adquiridas". Podemos contar entre las habilidades genéricas la capacidad de discurso, de comprensión, de comunicación, etc., que han sido aprendidas, pero que nunca serán pagadas. El mercado juega en este sentido a un doble juego: por un lado no reconoce el perfeccionamiento de las capacidades genéricas como adquirido, como contenido en el tiempo de producción de la mercancía fuerza de trabajo, pero por otro no puede dejar de reconocerlo como fruto de un "tiempo de autoformación", en la medida en que apoya una reforma que da prioridad al "proceso de aprendizaje" de tales habilidades genéricas sobre los conocimientos objetivos. Estas habilidades, como es natural, no se valorizarán más en el mercado porque se reformen nuestros estudios, antes bien, serán en la tendencia de desestructuración de nuestras disciplinas cada vez menos visibles en términos de tiempo de producción de nuestra fuerza de trabajo. Esta "descualificación", por así decir, la padecemos ya los estudiantes de "letras", pero afectará también a los estudiantes de carreras técnicas, en las que se adquieren capacidades visiblemente más especializadas y no tan fáciles de desvalorizar como las puramente genéricas, capacidades que serán cada vez peor remuneradas. La reducción a tres años de lo que antes suponía cinco, será un elemento que, entre otros (como la propia querencia al aprender a aprender y a su formación permanente), contribuirá a ello.

Si la defensa de la autonomía universitaria tiene que pasar por la creación de las condiciones de legitimación social de ésta, momentáneamente, entre los estudiantes, es debido a su centralidad en ese proceso y a la imposibilidad de un discurso de carácter puramente ilustrado en la ausencia de pleno empleo. Así, el profesorado no asociado tiene aseguradas de modo vitalicio sus condiciones de vida, que, en principio, no se hallan amenazadas, por lo que cabe sólo recurrir a los estudiantes; y, además, el deseo de saber a través del cual poder defender una autonomía universitaria y que se da de facto en el hecho de ser estudiante, sobre todo en carreras muy poco valiosas en términos de inserción laboral, sólo puede resistir en la medida en que se dote de un discurso colectivo acerca de los derechos específicos que harían realizable ese deseo y de una comunidad de prácticas a favor de ellos.

Creemos por tanto que gran parte de nuestros esfuerzos deberían estar encaminados a dar forma colectiva en discursos y prácticas a los anhelos que nos llevaron a una orilla tan alejada de los necesidades más inmediatas. Proponemos algunas fórmulas a este fin:
- Trabajos de co-investigación y talleres: los trabajos de coinvestigación se refieren a métodos de encuesta colectiva en que cada uno de los participantes, incluido el que propone la encuesta, se consideran a sí mismos sujetos afectivos, encarnados (esto es, como teniendo necesidades de orden muy material y vital que son ahí expresables) y no sólo objeto de estudio; los talleres se conciben aquí como lugares de tematización de la precariedad con propuestas de apoyo (proyectos de autoempleo, cooperativas, proyectos de investigación, etc.).

- Contra-información y denuncia de formas contractuales específicas de explotación del estudiante en convenios universidad-empresa, normalmente mediante contratos de prácticas, así como información sobre otras formas muy concretas, e incluso ligadas estrechamente a la reforma, de desvalorización de la fuerza de trabajo.

La coyuntura de posibles protestas contra la Convergencia Europea sería favorable para construir una comunidad de proyectos, con coherencia en términos de trayectoria de vida, frente a la deriva de la flexibilidad laboral. Creemos que sólo así podremos forjar una resistencia a la inminente mercantilización de la universidad.

Fuente: Cuadernos de Materiales. Filosofía y Ciencias Humanas ISSN: 1138-7734