* Discurso del Dr. Rolando García en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (UBA) el 12 de mayo de 2006.

Un viejo colega de otros tiempos fue Chagas. El padre de Chagas fue quien descubrió la enfermedad que se bautizó con el nombre de: "mal de Chagas". El hijo quedó entonces condenado a ser llamado "el hijo del mal de Chagas". En la práctica se impuso una versión abreviada, y Chagas pasó a ser "el hijo del mal".
"El hijo del mal" presidió la Academia de Ciencias del Vaticano. Fue gracias a él que tuve acceso a reuniones que se llevaron a cabo dentro de tan hermético recinto. Aunque esa historia merecería ser contada, he recordado a Chagas por otras circunstancias. El era brasileño. Pero residió por períodos prolongados en Europa. En una entrevista periodística que le hicieron en uno de sus regresos a Brasil, le preguntaron qué significaba para él volver a su país. Con la soberbia que lo caracterizaba, "el hijo del mal" respondió con la célebre expresión: "Volver es un verbo que yo sólo conjugo con París".
Esa frase tiene hoy, para mí, un sentido muy particular porque, aunque yo no conjugo el verbo con París, sí lo conjugo con muy pocos lugares. Uno de ellos es, sin duda, esta facultad a la que conozco desde que era chiquitita… la facultad, no yo.
Quienes han asistido antes a cualquier otro acto público en el que yo haya participado, estarán sorprendidos al ver que estoy "hablando por escrito". Decidí hacerlo por una cuestión de memoria que tiene mucho más que ver con un exceso de recuerdos que con el olvido. Sucede que algunos de los archivos de mi memoria personal están organizados de manera tal que, en cuanto se evoca uno de sus recuerdos, se dispara un mecanismo de despertador expansivo que resulta difícil detener. Al ponerlo en marcha, sin la contención de un texto escrito, correríamos el riesgo de convertir esta conferencia en una larguísima sucesión de anécdotas sobre cada uno de los temas que me han pedido que aborde.
Esos temas van, desde el proyecto de Universidad que inventamos a mediados del siglo pasado, y de mi perspectiva sobre el futuro de la educación superior en Argentina, en América latina y en el mundo en general, hasta mi vida y mi formación, pasando por lo que significó, personal, histórica y simbólicamente la Noche de los Bastones Largos. Todo esto en un lapso razonable, y asumiendo la presencia de un público heterogéneo conformado tanto por profesores e investigadores cercanos a mi generación como por jóvenes graduados y estudiantes recién inscritos.
Debo suponer que, detrás de semejante imposible, lo que en realidad me estaban pidiendo es que hablara de lo que yo quisiera. Sin embargo, me pareció interesante aceptar el desafío. No voy a tratar todos los temas propuestos, pero voy a intentar mostrar de qué manera todos ellos están relacionados:
La historia de la Universidad de Buenos Aires en las décadas de 1950 y 1960 es un capítulo importante de la historia de mi vida. De la misma manera, la historia de una institución es, en buena parte, la historia de quienes la han conformado. Pero, además, muchos de los problemas que enfrentamos entonces, aunque distintos, son comparables a los que actualmente enfrentan quienes se preocupan seriamente por el futuro de la Universidad.
Con mucha más resignación que esperanza, muchos se preguntan qué se puede hacer frente a lo que consideran el derrumbe inexorable de las instituciones de educación superior. Muchos de ellos recuerdan o evocan el desarrollo que tuvo hace medio siglo esta Universidad (y, en particular, esta facultad) y consideran que, en aquellos tiempos, sí se podían hacer cosas y que, en cambio ahora, ya no es posible.

Considerar que, en este momento, las condiciones sociales no permiten el desarrollo de la Universidad, me parece formar parte de un círculo vicioso que termina de cerrarse con el argumento contrario: Las condiciones sociales sólo pueden modificarse a través de la educación que incluye, obviamente, el desarrollo de la educación superior.
El estado de la Universidad no es únicamente consecuencia del contexto social en el que está inscrita. Es, al mismo tiempo, generador, o por lo menos catalizador, de cambios sociales.
Sobre este punto es necesario hacer un paréntesis. El deterioro de las Universidades no me parece un fenómeno homogéneo: basta recorrer, por ejemplo, las Universidades de la periferia de Buenos Aires, para apreciar el estado material en el que se encuentran, afortunadamente, muchas de ellas. Por supuesto que, como toda apariencia, el estado material de un edificio puede ser engañoso. Pero, generalmente, constituye un primer indicador del estado general en el que se encuentra la Institución en cuestión. Esta constatación merecería un análisis particularmente enfocado a la Universidad de Buenos Aires. Pero sigamos con el análisis de la Universidad en general.
Decía que la Universidad es, al mismo tiempo, reflejo de la sociedad y generador de cambios. Pero, además, el estado general en el que se encuentra, tanto la sociedad en su conjunto como esa institución social en particular llamada Universidad, no es un estado estático: es un estado dinámico que se mantiene medianamente estable, en un equilibrio que es siempre relativo, hasta que un conjunto de factores obligan a una reestructuración parcial o total.
Asumir que "las cosas son así" y que "no se puede hacer prácticamente nada para cambiarlo", contribuye a que ciertos estados (insisto: estados dinámicos de equilibrio relativo) se perpetúen. La habituación a lo inaceptable me parece uno de los problemas más graves que han permeado a todos los sectores y a todos los niveles de la institución universitaria. "Esto es así", es la respuesta frecuente a la indignación justificada de quienes reaccionan ante una situación que debería indignar y movilizar a todos los involucrados.
La resignación generalizada frente a las cuestiones aparentemente más banales del funcionamiento cotidiano de la institución, es uno de los síntomas más claros y alarmantes, tanto del estado en el que se encuentra, como de las pocas posibilidades de cambio que este espíritu permite pronosticar hacia el futuro.
Frente a quienes consideran que no es posible reconstruir la universidad que este país necesita, mi reacción es, y ha sido siempre, preguntar qué quiere decir "posible". ¿Lo posible es algo que está ya dado, que se busca, se lo encuentra y se utiliza?
Todo proceso profundo de transformación, en cualquier dominio, comienza con la apertura de nuevas vías de acción. En la Epistemología Constructivista, que constituye mi marco conceptual, llamamos a esto "la construcción de nuevos posibles". Y esa fue la idea –aunque entonces no fue expresada en estos términos- que nos llevó a concebir el proyecto de Universidad que hoy recibe, en retrospectiva, comentarios tan positivos y que, sin embargo, tuvo que enfrentar pronósticos desalentadores y tropezó con dificultades que en muchas ocasiones parecían insalvables.
"La construcción de lo posible" fue el título que di a un texto publicado como capítulo de un libro. Los editores adoptaron el título para bautizar al libro en su conjunto. Extender la expresión al resto de las contribuciones no fue oportuno en todos los casos. Por una parte, no todos los que figuran en el libro actuaron como constructores activos de ese proyecto. Por otra parte, muchos de los que sí jugaron un papel fundamental, y que lo hicieron de una manera modesta y silenciosa, no fueron convocados. Dicho de otra manera: ni están todos los que son, ni son todos los que están.

Comenzar a reunir relatos de quienes estuvimos involucrados en lo que hoy se llama "el período de oro de esta Universidad", es, sin duda, indispensable para reconstruir la Historia. Indispensable pero no suficiente. Los datos obtenidos únicamente a partir de relatos y las anécdotas puntuales, sólo adquieren un sentido histórico, es decir, un valor presente, si se inscriben en el contexto de los proyectos que en aquel momento se concibieron como posibles y se materializaron con hechos. Dicho de otra manera, mucho más importante que contar quién hizo qué cosa, es empezar a analizar por qué o para qué se hizo lo que se hizo. Las acciones emprendidas sólo tienen sentido si se comprenden cuáles eran sus objetivos.
Las "biografías gloriosas" son otra de las maneras, a mi juicio no muy válidas, de "hacer la historia". Es indiscutible el valor de las biografías realizadas a partir de un trabajo histórico serio. En ausencia de ese trabajo, generalmente se cuenta el pasado con los ojos del presente. La vida de quienes hemos estado involucrados en sucesos reconocidos históricamente se cuenta, de manera tal, que pareciéramos haber seguido una línea recta, sin desvíos ni dudas, y donde incluso las casualidades parecen haber sido dictadas por el destino o por cualquier otro tipo de determinismo equivalente. De manera generalizada, se piensa que los que hemos hecho cosas fue porque tuvimos la oportunidad de hacerlas. De nueva cuenta, se considera que las condiciones de entonces fueron, a diferencia de ahora, favorables.
Sucede que mi caso es totalmente ajeno a esas generalizaciones. No heredé ni bienes ni prestigios. No tuve una vocación "evidente" desde la más tierna infancia, y difícilmente hubiera podido siquiera imaginar haber seguido una carrera universitaria. Sin embargo, no me considero ni víctima de las condiciones en las que transcurrió mi historia, ni soberanamente independiente de ellas.

Tuve, sin duda, la enorme fortuna, desde la escuela secundaria y, particularmente, en la escuela normal donde me formé como maestro, de haber sido discípulo de grandes profesores. Profesores que no limitaban sus enseñanzas al salón de clases y que, en muchos casos, terminaron convirtiéndose en amigos entrañables y en consejeros para el resto de la vida. Profesores que no siempre compartían entre sí posiciones ideológicas, económicas o de cualquier otra índole, pero entre los cuales, estas diferencias generaban discusiones sumamente enriquecedoras. Profesores de los cuales uno se sentía responsable como discípulo.
El término discípulo ha caído en desuso. Y lo que hoy significa "ser alumno" es muy distinto a lo que significó para mí en aquellos tiempos. Fue con aquellos maestros que empecé a gestar mi convicción sobre el poder de la formación superior como un arma infalible para defender las ideas (que, a diferencia de las opiniones, deben estar fundamentadas). Una formación indispensable para construir un mundo diferente (que se oponga o adhiera a otras experiencias geográficas o históricas pero que de ninguna manera las ignore o las desconozca). Una formación superior organizada y estructurada por una Institución: la Institución Universitaria.
¿Qué significa hoy en día el término "institución"?
La pregunta me parece clave porque creo que uno de los grandes problemas actuales de la sociedad en general, es la pérdida del sentido de la "institucionalidad". En el contexto particular de la Universidad se discute mucho más sobre problemáticas puntuales que sobre el proyecto institucional en el que deberían estar inscritas. Y es necesario subrayar que existe una gran diferencia entre un proyecto institucional y un programa de medidas propuestas o adoptadas en la coyuntura.
Pero lo que me parece mucho más grave aún, es que la pérdida de significado del término institución, está contribuyendo a fertilizar el terreno sobre el que las alternativas mercantilistas están haciendo un gran negocio. Y aquí me quiero detener un poco.
Este gran negocio se presenta bajo la forma de dos grandes apuestas con respecto al futuro de la educación superior:
Por una parte, están quienes pronostican una educación virtual, fragmentada en módulos y donde se otorguen títulos con fecha de caducidad. En una reunión convocada de manera conjunta por el Banco Mundial y la Unesco, celebrada en Hannover en el año 2000 y bajo el título de "Encuentro global por la educación", un representante del Banco Mundial anunciaba: "es necesario empezar a formar ingenieros capaces de atender las demandas que plantea el acelerado desarrollo tecnológico actual y dejar de formar historiadores de la ingeniería".
En esta afirmación ya se esbozaba una propuesta que fue tomando forma en los últimos años y que parece ir en la siguiente dirección: reorganizar la educación superior de manera tal que los alumnos puedan elegir cursos "a la carta" y obtengan certificados que los acreditan como especialistas en campos profesionales restringidos y durante determinado tiempo, generalmente no superior a 2 o 3 años, dada la velocidad del desarrollo tecnológico.
Sin duda, esta primera posibilidad, además de constituir un negocio majestuoso para quienes venden los cursos y garantizan el consumo de actualizaciones constantes, despierta un interés genuino por parte de los consumidores potenciales: sería posible realizar estudios desde la comodidad del hogar, administrando el tiempo de manera libre y eligiendo cursos sin necesidad de someterse a un programa completo que compromete a varios años de disciplina y constancia. Aunque el hecho de ser "asesorado" por "facilitadores" –porque el título de "profesor" perdería sentido en este esquema– plantea ciertas dudas sobre la identidad de quien corregirá y orientará al usuario, tras el nombre sin rostro que firme los correos electrónicos, la propuesta cuenta con el beneplácito de muchos de los que ven en ella un medio para "democratizar" la enseñanza superior.
Por otra parte, están los que se centran, no en la formación de profesionistas, sino en una reformulación total de la formación de investigadores en ciencias básicas. Estos investigadores serían formados en centros de elite, ubicados en las capitales del imperio, y estarían financiados por la industria privada.
Centros totalmente equipados (sin los problemas de financiamiento que típicamente someten al mundo de la investigación), con muy pocos alumnos, formados de manera rigurosa. El esquema excluye al enorme porcentaje de la población mundial que no tendría acceso a esta formación elitista. La investigación básica, que exige una formación larga y especializada, y una dedicación de tiempo completo, ya se considera un lujo al que muy pocos pueden consagrarse.
Los dos proyectos antes mencionados apuntan a un horizonte común: una educación básica, supervisada por el Estado, cada vez más extensa (desde el preescolar hasta la escuela secundaria); y una educación superior, a cargo del sector privado, cada vez más adaptada al mundo laboral. (Recordemos que, en promedio, actualmente una persona suele cambiar de trabajo unas 4 veces a lo largo de su vida profesional activa). No estamos haciendo una especulación pesimista. Hace pocos años, la OCDE declaró a la educación superior como "un servicio objeto de comercio". Los estudiantes pasan a ser "clientes" y el conocimiento una "mercancía" con valor fluctuante en el mercado.
De hecho, las Empresas están desplazando a las instituciones. La Universidad, en tanto institución, está en peligro de extinción. Para defenderla, es necesario preguntarse, de nueva cuenta, qué significa una institución y qué tipo de institución universitaria es la que este país, en este momento histórico, necesita. Ese es el problema que debería estarse discutiendo.
Cuando nos propusimos reconstruir la Universidad en los años 1950, enfrentamos una situación, en cierta medida, comparable. No era suficiente con modificar los planes de estudio, construir nuevos edificios y sustituir el personal docente y administrativo. Era necesario replantear la estructura de la institución, sus objetivos y su funcionamiento. Para lo cual se requería mantener, a ultranza, la autonomía de la gestión. A partir de allí, "construir lo posible" significó encontrar los medios necesarios para poner en práctica la profunda reforma que nos planteamos como meta.
Tener claro en qué consistía la autonomía universitaria y por qué era indispensable defenderla, nos permitió negociar con diversas instituciones, incluso extranjeras, para obtener subsidios sin quedar subordinados a las decisiones que muchos intentaron imponer junto con los financiamientos.
Es necesario aclarar que tales subsidios fueron necesarios para el equipamiento de la Universidad y para otorgar becas al exterior. No para la construcción de la Ciudad Universitaria que fue enteramente financiada por el Estado, gracias a una partida especial gestionada directamente por Risieri Frondizi, rector de la Universidad y hermano del Presidente de la Nación.
El haber conseguido los subsidios de la Fundación Ford, insisto, para la compra de material científico y para otorgar becas externas, despertó ataques en todos los frentes.
Por una parte, la derecha argumentaba que "cómo era posible que fundaciones norteamericanas apoyaran a una facultad dominada por los izquierdistas y que se privilegiara a las ciencias duras por encima de las humanidades". (Cabe recordar que la primera gestión que realicé personalmente en Washington con la Fundación, fue para conseguir fondos para la creación del Departamento de Sociología de la Facultad de Filosofía y Letras).
Por otra parte, la obtención de subsidios también despertó ataques por parte de la izquierda que temía la penetración en el mundo universitario del imperialismo norteamericano a través de ellos. La autonomía universitaria nos permitió contar con argumentos sólidos para equipar los laboratorios y para formar a los estudiantes y a muchos de los futuros profesores. Por supuesto que la Fundación quiso controlar, por ejemplo, la lista de candidatos a las becas externas. Pero teníamos muy claro que el financiamiento debía ser otorgado a la Facultad y no a los becarios individualmente. Por eso no permitimos ni la más mínima intervención en el proceso de selección.
Pero la autonomía no significaba, para nosotros, aislamiento de los problemas del país y del mundo. Casualmente, revisando viejos papeles en estos días, encontré un documento que vale la pena citar porque tiene que ver, precisamente, con las implicaciones políticas de nuestra posición. Mientras yo mantenía relación con la Fundación Ford y con otras organizaciones norteamericanas, año 1965, tuvo lugar la invasión a Santo Domingo. En la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, expresamos nuestra condena con actos públicos. Esto enardeció a la derecha que distribuyó un documento que voy a leer a continuación.
(Transcripción literal de algunos fragmentos del documento leído en su integralidad por Rolando García)
"Rolando García se saca la careta"
(...) Rolando García engaña a mucha gente; viaja con frecuencia a Estados Unidos de donde trae –merced a su camuflage científico-democrático– abundantes dólares que las Fundaciones Ford y Rockefeller le proporcionan con toda buena fe pero con evidente vocación suicida. Estos dólares, manejados con toda libertad, se emplean como primer objetivo, en consolidar la hegemonía comunista del Grupo Universitario que dirige Rolando García y luego marxistizar a la juventud argentina.

Y ahora Rolando García acaba de regresar de Moscú y de inmediato, el día 5 de mayo de 1965, se apura a poner en práctica las órdenes recibidas; aprovecha el dolor del pueblo dominicano para planear la demostración antinorteamericana (¡qué dirán las Fundaciones Ford y Rockefeller!), y sus posteriores desmanes.
¿Comienza ya a sacarse la careta?
Así parece por el discurso que en su carácter de Decano dirigió a los estudiantes para enardecerlos e incitarlos a la violencia, entre otras cosas les dijo (Ver diario La Nación, día 6 de mayo de 1965, pág. 18 columna 4 y 5):
"Invasión norteamericana", "Hecho que se creía desterrado del mundo civilizado", "he visto con alegría a mi regreso (de Moscú), la unión frente a la agresión", "América latina está dispuesta a defenderse", "los felicito por su posición valiente y decidida", etc.
Esto lo dice un Decano de la Facultad Argentina: Seguramente estaría más de acuerdo con su concepto de "mundo civilizado" que las bandas extremistas hubieran fusilado sin piedad y sin discriminación de no haber acudido las fuerzas del orden al llamado de los gobernantes de Santo Domingo.
(...)
El Decano García acaba también de ordenar una semana de suspensión de trabajos prácticos para que sus activistas bolcheviques puedan seguir organizando el terror.
Sirva esto de advertencia: En Moscú le han dicho que ya está cercano el día que pueda gritar: "He sido, soy y seré marxista leninista"
No objeto la posición ideológica que este "panfleto" me atribuye. He sido, y sigo siendo, un hombre de izquierda. Pero es necesario subrayar que una posición ideológica no implica una posición partidista y que nunca permití que la política de partidos o grupos influyera en nuestras decisiones.

El documento que he leído pone de manifiesto que la negociación con organismos norteamericanos para la obtención de subsidios no fue contradictoria con mi posición ideológica. Pero, por supuesto, que era necesario negociar y que no sólo negociamos "hacia afuera" sino también "hacia adentro".
No todas las Facultades estaban juntas, peleando por el mismo proyecto, que era, repito, un proyecto de alto nivel académico, desarrollado en total autonomía, pero con un fuerte compromiso social y político, no partidista.
La Universidad estaba dividida en dos grandes bloques: uno conformado principalmente por la Facultad de Ciencias Exactas; el otro comandado por la Facultad de Derecha (perdón, de Derecho). La polarización se hacía evidente en las discusiones del Consejo Superior. En muchas oportunidades, en las votaciones, obteníamos la mayoría gracias a los graduados y a los estudiantes, con una minoría de votos por parte de los profesores.
Las negociaciones internas fueron posibles gracias, en buena parte, a que, pese a profundas diferencias ideológicas, se priorizó siempre el desarrollo académico. Personajes como Braun Menéndez, uno de los grandes científicos de la Universidad, profesor de la Facultad de Medicina y miembro del CONICET (Consejo Nacional de Ciencia y Técnica); o Delofeu, Jefe del Departamento de química orgánica, a pesar de ser profundamente conservadores, apoyaron nuestro proyecto. Su apoyo fue fundamental para, por ejemplo, traer la primera computadora que tuvo este país: Braun Menéndez fue quien convenció a Houssay de abstenerse en la votación del Consejo del CONICET para aprobar el presupuesto correspondiente.
El diálogo y la negociación entre distintos sectores de la Universidad fueron, y siguen siendo, indispensables.
La transparencia de la administración que mantuvimos entonces, por ejemplo, fue posible gracias a una negociación de este tipo. Recuerdo que, al principio de mis gestiones en la construcción de esta Ciudad Universitaria, me preocupaba particularmente la administración de los fondos. Estaba involucrada una cantidad de dinero MUY importante, y sabía que la administración podía ser objeto de toda clase de conflictos y de ataques. Llamé entonces a uno de mis más feroces contrincantes, profesor de química orgánica de la Facultad. Le pregunté si él conocía a alguien que tuviera experiencia en construcción y que pudiera hacerse cargo de la administración del presupuesto. Muy desconcertado, como se podrán imaginar, me recomendó alguien de su entera confianza. Gracias a ello, la administración no pudo ser objetada por parte de la derecha.
Una administración impecable generó, además, una base sólida de respeto entre contrincantes ideológicos; lo cual permitió, a su vez, la discusión de serios desacuerdos pero desde una base de respeto.
Las anécdotas que he citado brevemente, han pretendido ilustrar la importancia que asignamos al proyecto institucional en el cual tuvieron lugar. Sin comprender ese objetivo y, por lo tanto, la necesidad de adaptar las conductas que debimos asumir en ocasiones particulares para llegar a ese objetivo, no tiene sentido juzgar actos o hechos puntuales y de manera aislada.
De la misma manera, defender ahora la Universidad de los proyectos mercantilistas a los que hice referencia, debe empezar por analizar el proyecto de Universidad que se pretende desarrollar. Oponerse a la educación virtual, por ejemplo, sin ese fundamento, significa ignorar que la educación a distancia es un recurso valioso para el desarrollo de ciertas instituciones.
No tener discutido el proyecto institucional de la Universidad, deja el terreno libre para que los proyectos mercantilistas tengan el auge que están teniendo. Proyectos que sí están claramente planteados en tanto apuntan a un horizonte preciso (aunque en la publicidad de los productos no se haga referencia al proyecto que está detrás). Si el término institución ya no tiene demasiado sentido, entonces tampoco tendría sentido defender la Universidad, que supone un proyecto institucional.
En el caso particular de las Universidades de este país y, en especial, de la Universidad de Buenos Aires, el proyecto de institución que empezamos a construir hace medio siglo, se detuvo dramáticamente en la dictadura. Independientemente de la importancia personal que tiene para mí la Noche de los Bastones Largos (recordemos que no se invadió toda la Universidad; se atacó, con dedicatoria, a la Facultad de Ciencias Exactas) y al margen de su importancia histórica (las atrocidades que vendrían después lo convirtieron en un hecho menor), el acontecimiento tiene un valor simbólico que vale la pena subrayar: la intervención militar de la universidad significó el principio de un derrumbe del que todavía estamos lejos de habernos recuperado.
Muchos de los que conformábamos la institución (profesores, alumnos, graduados e incluso personal administrativo), fuimos aniquilados, desaparecidos o exiliados.
Por mi parte, la convicción con la que había asumido el decanato de la facultad de ciencias, sigue siendo la misma que en este momento me permite afirmar que no importando el tamaño de los obstáculos que tengamos que enfrentar, es posible reconstruir la Universidad.
Estoy seguro de que las alternativas que, lejos de intentar reestructurarla, buscan destruir la Universidad, van a conducir a un fracaso social importante a largo plazo. Pero así como la historia muestra que no fue de un día para otro como se erigieron las instituciones académicas, si hoy la Universidad se derrumba, es imposible evaluar cuántas décadas nos llevará volver a levantarla.
¿Es posible reestructurar la Universidad defendiéndola de quienes quieren acabar con ella?, me preguntan continuamente. A lo que yo respondo, tal y como expuse en un principio: No, no es posible; esa posibilidad hay que construirla. Para ello, el análisis de nuestra propia historia es indispensable. Es por eso que quisiera terminar comprometiéndome a crear las condiciones necesarias en mi vida personal, para que me sea posible dejar testimonio de lo que a mí me corresponde contar.
Muchas gracias por su atención.

Rolando Garcia - Cientifico.
Ex Decano de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, actual investigador de la Universidad Autonoma de Mexico y miembro de la Academia Mexicana de Ciencias.

Fuente: El Arca del nuevo siglo – N° 60 - Diciembre 2006